Olivier nous écrit que l'accès direct aux bons du Trésor américains est « légalement interdit », refus d'Interactive Brokers à l'appui. Il confond deux choses. L'Europe ferme bien aux particuliers les fonds cotés américains, faute d'une notice d'information qu'ils ne publient pas. Elle n'a jamais rien fermé sur les bons du Trésor eux-mêmes. L'obstacle qu'il décrit n'existe donc pas.
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Reprenons depuis le texte, parce que la confusion est générale et qu'elle coûte du rendement à beaucoup de lecteurs. Et commençons par traduire les quatre sigles qui encombrent ce sujet, car on ne peut pas raisonner sur ce qu'on ne nomme pas.
Un T-bill, ou Treasury bill, est un bon du Trésor américain de moins d'un an. C'est l'équivalent de nos bons du Trésor à taux fixe : une reconnaissance de dette de l'État fédéral, sans coupon, achetée en dessous de sa valeur de remboursement.
Un ETF, ou exchange-traded fund, est un fonds indiciel coté en Bourse : un panier de titres qu'on achète et vend d'un clic, comme une action.
UCITS — en français OPCVM, organisme de placement collectif en valeurs mobilières — est la norme européenne des fonds destinés au grand public. Un fonds qui porte ce label est agréé pour être vendu à un particulier dans toute l'Union. Un fonds américain ne porte pas ce label, et ne peut donc pas vous être vendu ici.
PRIIPS, enfin, est le règlement européen qui organise cette fermeture. Il impose à tout « produit d'investissement packagé destiné aux particuliers » de remettre à l'acheteur, avant la vente, une notice standardisée de quelques pages dite document d'information clé. Les fonds américains n'en produisent pas, parce qu'aucune loi américaine ne les y oblige. C'est pour cette raison, et pour celle-là seule, que les grands fonds de bons du Trésor cotés à New York — SGOV, BIL, SHV — sont inaccessibles depuis un compte européen. Le blocage est réel, il est documenté, et il explique très probablement ce qu'Olivier a rencontré.
Voilà le point qui change tout : un bon du Trésor n'est pas un produit packagé. C'est un titre de créance émis directement par un État, au même titre qu'une obligation assimilable du Trésor française ou qu'un Bund allemand. Il n'y a rien à emballer, donc rien à documenter, donc aucune notice à fournir. Le règlement ne s'y applique pas, et aucune interdiction ne pèse sur son achat par un résident français.
La distinction tient en une phrase : le règlement encadre l'emballage, pas le titre qui se trouve dedans. Olivier a pris la fermeture de l'emballage pour une interdiction du contenu.
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Interactive Brokers permet effectivement l'achat de bons du Trésor américains en direct depuis un compte européen. Si un refus est survenu, il faut chercher du côté
« La crise de l'éducation » est un essai d'Hannah Arendt daté de 1958. Il figure dans le recueil Between Past and Future, publié en 1961 chez Viking Press et Faber and Faber, qui rassemblait alors six essais ; une édition révisée de 1968 en compte huit, et y ajoute une préface. L'essai occupe la cinquième position dans cette édition élargie, entre « What Is Freedom? » et « The Crisis in Culture ». La traduction française paraît chez Gallimard en 1972 sous le titre La Crise de la culture, à partir de la seconde édition ; l'essai se lit aujourd'hui dans l'édition Folio Essais n° 113, aux pages 232-246 selon la pagination retenue par les documents pédagogiques de l'académie de Versailles.
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Le texte porte sur la crise de l'école américaine des années 1950. Arendt y traite un problème national, non une théorie générale de la pédagogie, et c'est l'une des raisons pour lesquelles ses conclusions sont régulièrement déplacées hors de leur objet.
La thèse : l'éducation a pour objet le nouveau venu
De cette position découle une tâche à deux faces. L'éducation doit entourer et protéger : « l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant ». Les deux protections sont de même rang. L'enfant doit être préservé de l'exposition publique qui détruirait sa croissance ; le monde doit être préservé de l'assaut du neuf qui le ruinerait. Arendt ajoute une troisième dimension, moins citée : il faut aussi protéger le neuf contre l'ancien.
La raison du conservatisme, qui en limite la portée
Arendt donne immédiatement le motif de cette formule, et ce motif en restreint l'usage : « c'est justement, pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice ». Le conservatisme y est un moyen, non une fin. Il conserve le monde pour que l'arrivant puisse le recevoir, et il conserve l'arrivant pour que le monde puisse être changé par lui. Arendt écrit que « notre espoir réside toujours dans l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle ».
Ce qu'Arendt critique dans l'éducation progressiste
La lecture dominante dans la littérature universitaire française, notamment chez Philippe Foray, dégage trois présupposés que l'essai met en cause dans l'éducation progressiste américaine : l'existence d'un monde de l'enfance autonome et autogouverné ; la constitution de la pédagogie en science indépendante de la matière enseignée ; la substitution du faire à l'apprendre. Cette décomposition en trois points est une reconstruction des commentateurs ; elle n'apparaît pas sous cette forme numérotée dans le texte.
Arendt lie ces présupposés à l'effacement de l'autorité de l'enseignant, autorité qu'elle fait reposer sur la compétence dans une matière et non sur la contrainte. Elle écrit que « l'éducation ne peut faire fi de l'autorité, ni de la tradition », tout en constatant qu'elle s'exerce désormais dans un monde qui n'est plus structuré par l'une ni retenu par l'autre. Le constat est posé comme une difficulté, non comme un programme de restauration.
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Arendt tire de cette séparation une conséquence sur le gouvernement des adultes. Elle écrit qu'« on ne peut ni éduquer les adultes ni traiter les enfants comme de grandes personnes » ; que « l'éducation ne peut jouer aucun rôle en politique, car en politique c'est toujours à ceux qui sont déjà éduqués que l'on a affaire » ; et que « quiconque se propose d'éduquer des adultes se propose en fait de jouer les tuteurs et de les détourner de toute activité politique ». Le projet pédagogique appliqué à des citoyens est donc qualifié, dans le texte, de mise sous tutelle.
Philippe de Villiers ne voit que deux jeunesses : celle qui brûle des cierges et celle qui brûle les écoles. Restent les trois mille six cents lycées qui n'ont fait ni l'un ni l'autre.
Il a dit : « Oui, il y a deux jeunesses. Celle qui brûle des cierges et celle qui brûle les écoles. »
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C'est propre, c'est rythmé, et c'est vide. Philippe de Villiers a accordé cet entretien au Journal du Dimanche le 3 octobre, en pleine vague de blocus lycéens. La France comptait alors environ quatre cents établissements fermés ou perturbés sur quatre mille, et les interpellations se comptaient en milliers depuis le 21 septembre. Devant cela, un homme d'expérience propose une clef à deux dents. Il ajoute « l'irruption de hordes barbares encagoulées », et convoque Hannah Arendt pour expliquer que chaque génération nouvelle est une invasion barbare qu'il convient de civiliser.
Reste à savoir où l'on range les trois mille six cents lycées où l'on n'a rien brûlé, et où l'on ne brûle pas non plus de cierges.
Le partage en deux a un charme : il dispense d'enquêter. D'un côté la ferveur, de l'autre la désespérance, et entre les deux rien — ni l'élève qui s'ennuie, ni celui qui travaille sans croire, ni celui qui code la nuit, ni celui qui monte une affaire à dix-neuf ans sans avoir jamais mis les pieds dans une église ni devant une poubelle en feu. La très grande majorité des jeunes Français ne figure dans aucune des deux cases. Une typologie qui laisse dehors presque tout son objet n'est pas une analyse : c'est une névrose maniaque déguisée en sociologie.
Et elle a un coût politique immédiat. Si la jeunesse se réduit à deux camps, l'éducation se réduit à un tri : récupérer les uns, contenir les autres. On n'éduque plus, on affecte. C'est le geste exact que ce journal reproche à l'État quand il range les gens par catégories de guichet ; il n'est pas plus recommandable sous une plume conservatrice que sous un tampon.
Admettons que la formule n'ait été qu'une formule. Reste le remède. Philippe de Villiers a conçu en 1977 un spectacle nocturne, joué pour la première fois en juin 1978, où des milliers de bénévoles rejouent chaque été l'histoire de la Vendée — deux mille six cents acteurs, quatre cent mille spectateurs par saison. Réussite considérable, que je ne lui dispute pas. Et, très exactement, un passé mis en scène par ceux qui l'ont perdu.
La question qu'on a le droit de lui poser n'est donc pas celle de ses intentions, qui ne m'appartiennent pas. C'est celle de son programme : que propose-t-il, concrètement, à un garçon de quinze ans de Créteil en 2026 ? S'enraciner où, dans quoi, pour y faire quoi ? Un pays peut se relever. Un pays peut aussi se visiter. Les deux demandent du talent et de l'argent, et ce ne sont pas les mêmes métiers.
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Avant de décider si l'éducation doit conserver, regardons ce qu'elle conserve en ce moment. La note de la DEPP publiée en septembre livre les résultats de PISA 2025 : la France obtient 458 points en mathématiques pour une moyenne de 463 dans l'OCDE, et 456 en compréhension de l'écrit pour une moyenne de 461. Par rapport à 2018, la chute atteint trente-sept points dans les deux disciplines — à peu près une année de scolarité évaporée en sept ans.
Retenez le détail qui suit, parce qu'il démolit un argument qu'on va me servir dans dix lignes. Dans la même enquête, la France obtient 497 points en résolution informatique de problèmes, pour une moyenne de 500. L'effondrement français est donc concentré sur les deux disciplines les plus anciennes, les plus codifiées, les plus traditionnellement enseignées du programme. Là où l'élève doit chercher, essayer, se tromper et recommencer devant une machine, il tient la moyenne. Là où il doit restituer, il décroche.
On me dira que c'est le numérique qui a creusé le trou, et l'on me citera Michel Desmurget, dont La fabrique du crétin digital a documenté en 2019 les dégâts des écrans sur les enfants — formule que Philippe de Villiers reprend à son compte dans l'entretien, sans nommer son auteur. L'objection est sérieuse, et sur son terrain, la consommation passive d'images par de très jeunes enfants, elle n'a jamais été réfutée. Seulement elle ne dit rien de notre sujet. Entre subir un écran seul dans sa chambre et résoudre un problème à plusieurs sur un réseau, il y a l'écart qui sépare regarder un match et le jouer. Et les chiffres de PISA ne désignent pas le clavier : ils désignent la dictée et le théorème.
Si l'école française échoue à produire de l'invention, ce n'est donc pas qu'elle ait cédé à la modernité. C'est qu'elle n'a jamais été bâtie pour ça. Le lycée est une création de 1802, le baccalauréat de 1808, et l'un et l'autre répondaient à un besoin précis : fournir à l'État des cadres capables de restituer un corpus avec élégance. Le concours, la dissertation, la culture générale, la hiérarchie des disciplines nobles et des disciplines utiles — tout cet appareil procède d'un idéal du dix-huitième siècle, celui de l'honnête homme, que la bourgeoisie du dix-neuvième a hérité de l'aristocratie et conservé avec une piété de légataire.
Or cet idéal porte en lui un mépris, et il faut le nommer puisque personne ne le fait : le mépris du commerce, du risque, de la main, de l'essai raté. Dans la hiérarchie française des réussites, celui qui a composé brillamment à vingt ans garde un avantage sur celui qui a créé quelque chose à trente. Nous avons bâti un système qui récompense la restitution et punit l'erreur, puis nous nous étonnons qu'il produise des gens prudents.
La preuve par l'autre bout : interrogés par PISA en 2022 sur la pensée créative, les élèves français obtiennent 32,4 points pour une moyenne de 32,7 dans l'OCDE. Le pays qui se raconte comme celui de l'esprit et de la finesse se situe, en matière d'invention mesurée, dans la moyenne des trente.
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La mutation ne réclame pas d'autres savoirs, elle réclame d'autres gestes
Ce qui change avec Internet, le travail en réseau et maintenant les modèles de langage, ce n'est pas la quantité de connaissances disponibles : c'est leur prix. Une information qui demandait trois heures de bibliothèque s'obtient en trois secondes ; une synthèse qui demandait une semaine s'écrit en une minute. Dans un monde où la réponse est gratuite, la valeur migre vers la question. Et vers tout ce que la machine ne fait pas : décider quoi chercher, juger ce qu'on a trouvé, travailler avec des gens qu'on n'a pas choisis, risquer une proposition que personne n'a validée.
Aucune de ces quatre compétences n'est évaluée par le système français ; elles y sont structurellement désavantagées. La scolarité française est verticale — un adulte parle, trente élèves prennent note — et solitaire : la note sanctionne un individu, la coopération s'appelle triche, l'originalité se paie d'un commentaire en marge. On apprend à l'élève que la bonne réponse préexiste à sa recherche, et qu'il s'agit de la retrouver. Excellente préparation à l'administration d'un pays stable. Préparation catastrophique à un monde qui bouge.
Faut dire que nous avons, dans cette affaire, la fierté qu'il ne faudrait pas. Nous admirons cette verticalité comme une rigueur, quand elle est d'abord une économie : une restitution se corrige au barème, une invention exige un jugement — donc des professeurs formés, nombreux, payés pour penser. Notre amour de la tradition scolaire est souvent, à le bien regarder, de la radinerie habillée en exigence.
La règle n'est pas l'ennemie de l'invention, elle en est la condition
Qu'on ne se méprenne pas : rien, dans ces lignes, ne plaide pour une école sans règles, sans effort et sans transmission. L'idée qu'il faudrait choisir entre la discipline et la créativité est une sottise — et une sottise que partagent, symétriquement, le pédagogue qui veut libérer l'enfant et le conservateur qui veut le dresser. Les deux croient que l'ordre vient du dehors. Ils ne discutent que de la dose.
Les modèles de personnalité dont la psychologie dispose depuis quarante ans — OCEAN, et sa version à six facteurs, HEXACO — permettent d'être précis. Le trait qui prédit le mieux la réussite scolaire et professionnelle n'est pas l'intelligence mesurée, c'est la conscienciosité : tenir un engagement, différer une satisfaction, organiser un travail long, revenir sur un ouvrage raté. Le trait qui prédit le mieux la production créative est un autre, l'ouverture à l'expérience. Et le point qui règle notre débat est celui-ci : ces deux dimensions sont indépendantes. On ne gagne pas l'une en cédant l'autre. Un individu peut être les deux, et les créateurs qui durent le sont presque toujours.
Ce que cela veut dire pour une école est simple, et très exigeant. Un enfant à qui l'on n'a pas appris à tenir une promesse, à finir ce qu'il a commencé, à supporter l'ennui d'un exercice et la honte d'une erreur n'innovera rien : il aura des idées, ce qui ne coûte rien, et il ne les mènera nulle part. L'invention n'est pas l'absence de méthode, c'est une méthode appliquée à l'inconnu. Un laboratoire est l'endroit le plus réglé du monde. Un atelier de peintre aussi.
Alors oui : il faut des horaires, des devoirs faits, des exigences non négociées et des adultes qui ne tremblent pas. Sur ce point, et sur celui-là seulement, les conservateurs ont raison contre trente ans de démagogie scolaire, et il serait malhonnête de ne pas l'écrire.
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Reste la question décisive, celle que le partage en deux jeunesses sert justement à ne pas poser : cet ordre, qui le détient ?
Philippe de Villiers cite Arendt. Allons y voir. Le texte dont la phrase est tirée, La crise de l'éducation, dit bien que « le conservatisme, pris au sens de conservation, est l'essence même de l'éducation ». Mais il dit pourquoi, et c'est là que le raisonnement se retourne : « c'est justement, pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice ». La tâche est double, et réversible : protéger « l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant ». Et le même texte ajoute que cette attitude conservatrice, transportée du terrain de l'éducation à celui de la politique, « ne peut mener qu'à la destruction ».
On ne peut pas faire plus exactement l'inverse de ce qu'on invoque. Arendt conserve pour libérer le neuf ; on nous propose de conserver pour l'éteindre. Elle interdit de porter ce conservatisme en politique ; c'est précisément là qu'on le porte. La citation a été prise pour son autorité, non pour son contenu — définition d'un argument décoratif.
Car un ordre extérieur produit deux résultats, et nous les avons tous les deux sous les yeux. L'obéissance tant qu'on regarde — et nous sommes devenus experts en surveillance, de la caméra au contrôle continu. Et, dès qu'on détourne les yeux, la poubelle en feu devant le portail. Un adolescent qui ne tient à l'ordre que par crainte de la sanction n'a pas appris la discipline : il a appris le rapport de force, et il attend son tour.
L'ordre qui tient est celui qu'on s'est donné. Tout l'écart est là, entre un homme formé et un homme tenu. Et c'est pourquoi aucun pouvoir n'a jamais eu d'intérêt spontané à produire le premier : un adulte qui porte sa règle en lui-même ne requiert ni tutelle, ni guichet, ni surveillance, et il ne vote pas par reconnaissance.
Je nous mets tous dans le lot, et moi avec. Nous avons réclamé de l'école qu'elle produise de la conformité, parce que la conformité nous arrange : elle est calme, elle est lisible, elle ne nous oblige à rien. Nous avons appelé cela la transmission. Un enfant obéissant est un enfant commode, et nous avons confondu notre confort avec son éducation pendant deux siècles — en laissant trente-sept points de lecture et de mathématiques sur le trottoir.
Éduquer n'est donc pas apprendre à obéir, et ce n'est pas davantage apprendre à innover. C'est apprendre à s'obéir à soi-même, pour pouvoir changer le reste.
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